Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστούν οι προκλήσεις
και οι δυσκολίες που έχει να αντιμετωπίσει η Διαπολιτισμική εκπαίδευση και θα γίνει προσπάθεια να αναδειχθεί η αξία της
διδασκαλίας του μαθήματος της λογοτεχνίας στο πολυπολιτισμικό σχολείο, με την
προσέγγιση της μέσω της δραματοποίησης και του παραμυθιού. Η
πολυπολυτισμικότητα στη σύγχρονη κοινωνία αποτελεί μια πραγματικότητα. Η
εκπαίδευση ως ένας δυναμικός χώρος που επηρεάζεται από τις πληθυσμιακές αλλαγές
και ταυτόχρονα συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ανθρώπου έρχεται
αντιμέτωπη με την πρόκληση της πολυπολιτισμικής ετερότητας. Η μετεξέλιξη του
ελληνικού σχολείου σε πολυπολιτισμικό στις αρχές της δεκαετίας του 1990,
αποτέλεσε το έναυσμα για τη νομοθέτηση του νόμου 2413/96 περί διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την
Unesco και την Ευρωπαϊκή Ένωση η «διαπολιτισμική
εκπαίδευση», ορίζεται ως «η αρχή που
διαπερνά το σχολικό πρόγραμμα, αλλά και ως δράση για την ισότητα ευκαιριών στην
εκπαίδευση». Ωστόσο ως όρος δεν συνοδεύεται από μία ομοφωνία για το
περιεχόμενο του και σύμφωνα με πολλούς μελετητές όπως (Δαμανάκης, 2000·
Γκόβαρης, 2001· Παπάς, 1998) δεν υπάρχει ένας σαφής και καθολικά αποδεκτός
ορισμός (Μπελέση, 2009).
Οι θεωρητικοί του διαπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης
Ηοfman
και Εsinger
(1998), υποστηρίζουν ότι μια από τις σημαντικότερες αρχές για τη διαχείριση της
πολυπολιτισμικότητας στο σχολείο είναι η «ενσυναίσθηση» (empathy), όπου το άτομο μαθαίνει
να κατανοεί τους άλλους και να βλέπει τα προβλήματα μέσα από το δικό τους πρίσμα (Μπελέση, 2009 : 56). Σε μία πολυπολυτισμική
τάξη σημαντική για την οικοδόμηση σχέσεων είναι η «διαπολιτισμική επικοινωνία»,
η οποία ορίζεται ως «η διαδικασία
επικοινωνίας ανάμεσα σε άτομα αλλά και
σε κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς θεσμούς διαφορετικών πολιτισμών»
(Nικολάου,
2011). Στη διαπολιτισμική εκπαίδευση υπάρχει και η παράμετρος της «διγλωσσίας»,
όπου σύμφωνα με τη Ε. Σκούρτου «εννοούμε τη χρήση διαφορετικών γλωσσών», ενώ ο
Δαμανάκης την διακρίνει σε ατομική και κοινωνική διγλωσσία για να αποδώσει «τη χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από το
ίδιο άτομο και την παρουσία δύο ή περισσοτέρων γλωσσών στην κοινωνία» (Δαμανάκης & Σκούρτου, 2001). Τα τελευταία
χρόνια υπάρχει ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον από ερευνητές, εκπαιδευτικούς για τον
ρόλο της λογοτεχνίας ως ένα βασικό στοιχείο στο μάθημα της γλώσσας και καίριας
σημασίας στο διαπολιτισμικό σχολείο (Μαρκάτη, 2018). Παρόλο που έχουν γίνει
βήματα εξέλιξης στο περιεχόμενο των σπουδών, στις μεθόδους διδασκαλίας ακόμα
υπάρχει απόσταση να διανυθεί για την επίτευξη ενός διαπολιτισμικού μοντέλου
εκπαίδευσης, το οποίο θα σέβεται την ετερότητα και θα δίνει φωνή σε όλους τους
μαθητές. Η λογοτεχνία ως μάθημα μπορεί να επιτελέσει αυτόν το ρόλο, καθώς
μπορεί να αποτελέσει ένα πρόσφορο έδαφος για την αλληλογνωριμία ατόμων με
διαφορετική καταγωγή. Η διαπολιτισμική διδασκαλία της λογοτεχνίας μπορεί να
διευρύνει τις δυνατότητες της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, μια σημαντική
πρόκληση και δυσκολία που έχει να αντιμετωπίσει η διαπολιτισμική εκπαίδευση.
1. Η Διαπολιτισμικότητα στην Εκπαίδευση
Στην Ευρώπη η διαπολιτισμικότητα θεωρείται ως ένας
όρος κανονιστικός, ενώ στον παιδαγωγικό λόγο ο όρος «διαπολιτισμικός», χρησιμοποιείται
για να προσδιορίσει την έννοια της αγωγής. Στην Ελλάδα έρευνες και μελέτες
κατέδειξαν ότι η εκπαιδευτική διαχείριση της ετερότητας στις αρχές της
δεκαετίας του 1990 δεν είχε κανένα διαπολιτισμικό προσανατολισμό, καθώς
λειτουργούσε με όρους ομοιογένειας, αγνοώντας τη διαφορά (Δαμανάκης, 2001·
Μπελέση, 2009). H
διαπολιτισμικότητα
αποδέχεται την ετερότητα ως μια υπαρκτή κατάσταση, που υφίσταται διαχρονικά και
θέτει ως προτεραιότητα την αποδοχή της ιδιαιτερότητας του άλλου, μια θέση που
ενστερνίζεται ο Γκόβαρης, προσθέτοντας ότι πρόκειται για μια διαδικασία
αναστοχαστικής αντίληψης (Νικολάου,
2011).
Το να ορίσει κανείς τον όρο «διαπολιτισμική
εκπαίδευση» (Μulticultural
Education)
ενέχει μια δυσκολία, καθώς ο κάθε ορισμός και σημασία περικλείει τη νοοτροπία,
τις επιρροές και τις αντιλήψεις από την κάθε χώρα προέλευσης. Σε έγγραφο της Unesco (2006), αναφέρεται ότι «επιδιώκει την επίτευξη κατανόησης και
σεβασμού μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων και τον μεταξύ τους
διάλογο» (Μπελέση, 2009: 49). Σύμφωνα με τον Bennett, η διαπολιτισμική
εκπαίδευση είναι μια προσέγγιση στη μάθηση, στη διδασκαλία, η οποία στηρίζεται
στις δημοκρατικές αξίες, επιβεβαιώνοντας τον πολιτισμικό πλουραλισμό. Σε αυτή
την άποψη συμπληρώνουν οι Βanks
και
Βanks
(2004), ότι η έννοια αυτή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι πρόσφατη και προσδιορίζουν τον
σκοπό της, ως η δημιουργία ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών για τους μαθητές με διαφορετικές
εθνικές, πολιτισμικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες (Κολούμπα, 2017: 25). Η
διαπολιτισμική εκπαίδευση όπως επισημαίνει ο Παπάς και συγκλίνει και με την
άποψη του Gundura,
«στοχεύει σε μία κοινωνία με αλληλεπίδραση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και
ισότητας στα κοινωνικά μέλη» (Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009). Επομένως μπορεί
να λεχθεί ότι ως όρος παραπέμπει σε έναν ιδιαίτερο τρόπο σκέψης, ο οποίος
αξιοποιεί και εντοπίζει όχι μόνο τις διαφορές αλλά και τις αλληλεπιδράσεις που
υφίσταται ανάμεσα στους πολιτισμούς. Ο στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
είναι να συμβάλλει στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων από τους μαθητές και να
τους βοηθήσει να επικοινωνούν, να αλληλεπιδρούν στα πλαίσια μιας
πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Σύμφωνα με τους Gorski και Χατζησωτηρίου, η διαπολιτισμική
εκπαίδευση είναι ένα πολυδιάστατο ζήτημα, καθώς εμπλέκονται όλα τα μέλη της
κοινωνίας, οι φορείς και δεν σχετίζεται
μόνο με την επιτυχία παιδιών μεταναστών αλλά και με την κοινωνική τους
ανάπτυξη, η οποία πραγματώνεται μέσα από μια ανθρωπιστική προσέγγιση αρχών και
αξιών (Κολούμπα, 2017). Η κοινωνία θα πρέπει να είναι προετοιμασμένη να
αγκαλιάσει αυτά τα παιδιά, τα οποία έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να βιώσουν την περιθωριοποίηση και τον
σχολικό εκφοβισμό. Σίγουρα οι κοινωνίες που χαρακτηρίζονται πολυπολιτισμικές
έχουν να αντιμετωπίσουν μια μεγάλη πρόκληση, καθώς οι αντιλήψεις, οι
νοοτροπίες, η ξενοφοβία των ανθρώπων δεν αλλάζουν από τη μία μέρα στην άλλη.
2.
Οι προκλήσεις
Το μεταναστευτικό φαινόμενο, η πολιτισμική ετερότητα
δεν αποτελεί μια πρόσφατη εξέλιξη και στην Ελλάδα η παρουσία μεγάλου αριθμού
μεταναστών έχει επηρεάσει τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού και με δεδομένη
αυτή την ετερογένεια η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση γίνεται
αναγκαιότητα.
Η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει την πρόκληση ενός
γλωσσικού σχεδιασμού, ο οποίος θα λαμβάνει υπόψη του την ενίσχυση της ανάπτυξης
ελληνομάθειας των μαθητών και ταυτόχρονα την πραγμάτωση υψηλών επιδόσεων για
τον μαθητικό πληθυσμό (Σκούρτου, Γκόβαρης & Βρατσάλης, 2004). Η πρόκληση
αφορά τη σχέση μεταξύ μάθησης, γλωσσών, τη διασφάλιση κοινωνικής συνοχής,
ισότητας ευκαιριών για όλους, με στόχο την ανάπτυξη μιας υγιούς «διαπολιτισμικής ταυτότητας», «ενεργούς προσθετικής διγλωσσίας», καθώς
και την ομαλή ψυχοκοινωνική ένταξη των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στο
σχολείο και στην κοινωνία (Κεσίδου, 2010). Ο σεβασμός και η αποδοχή των
διαφορετικών γλωσσών ως πηγές πολιτισμικού εμπλουτισμού είναι καίριας σημασίας,
ενώ το ζήτημα διατήρησης ή μη των γλωσσών των μεταναστών αποτελεί ένα πεδίο
αντιπαραθέσεων και σίγουρα μια πρόκληση της διαπολιτισμικής προσέγγισης. Επίσης
σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής κρίνεται αναγκαία η αλλαγή του μονογλωσσικού
προσανατολισμού, καθώς έρχεται σε αντίφαση με την πολυγλωσσία της σημερινής
κοινωνίας και αποτελεί χρέος του εκπαιδευτικού συστήματος, η αναγνώριση της
πολυγλωσσίας και η «αναγκαιότητα ανάπτυξης της ατομικής διγλωσσίας» (Σκούρτου,
2011, στο Κεσίδου, 2014). Έρευνες των Peal & Lambert,
1962· Baker,
2001· Gogolin
& Kruge-Potratz, 2006·, αναδεικνύουν τα
θετικά οφέλη της διγλωσσίας και ότι η προώθηση της συμβάλλει στην εκμάθηση της
δεύτερης γλώσσας, ενώ αμφισβητείται επιστημονικά και η αντίληψη ότι οι μητρικές
γλώσσες εμποδίζουν την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (Κεσίδου, 2014: 7· Tσοκαλίδου & Μαλιγκούδη, 2011).
Μια ιδιαίτερα
σημαντική πρόκληση, είναι η υπέρβαση του εθνοκεντρισμού του εκπαιδευτικού
συστήματος και των τρόπων σκέψης που υφίσταται, καθώς σύμφωνα με το Δαμανάκη
(1997), η Ελλάδα παρά την υιοθέτηση της διαπολιτισμικής προσέγγισης από την
εκπαιδευτική πολιτική αντιμετωπίζει τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές ως
«ξένο σώμα», και σύμφωνα με τους (Taylor, 1999 & Prengel, 2008), η απομάκρυνση του συγκλίνει όχι μόνο με την
αναγκαιότητα του σεβασμού, ισότητας ευκαιριών αλλά και της «αναγνώρισης της
διαφοράς», στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος (Κεσίδου, 2014: 4). Οι
εκπαιδευτικοί καλούνται να αντιμετωπίσουν μια μεγάλη πρόκληση, αυτή του
αναλυτικού προγράμματος διδασκαλίας, καθώς και της διδασκαλίας κλασσικών
μαθημάτων όπως (αρχαία, λογοτεχνία), που οφείλει να εφαρμοσθεί στα
διαπολιτισμικά σχολεία (Κολούμπα, 2017). Το πρόγραμμα διδασκαλίας χρειάζεται
έναν αναπροσδιορισμό και εμπλουτισμό των γνωστικών αντικειμένων, ώστε να
αντιπροσωπεύει τους ξένους πολιτισμούς. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας των
μαθημάτων οι Brown
& Kysilka,
υποστηρίζουν ότι είναι αναγκαία η ενασχόληση με φαινόμενα όπως θεσμικός ρατσισμός,
ξενοφοβία και ότι η αναδιαμόρφωση του προγράμματος δεν είναι έργο μόνο της
πολιτείας, αλλά αφορά και τον τρόπο που θα αξιοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί το
ισχύον πρόγραμμα προς μια διαπολιτισμική κατεύθυνση (Κεσίδου, 2014).
Συνάμα πρόκληση που έχει να αντιμετωπίσει η
διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι στο επίπεδο οργάνωσης του σχολείου, καθώς μια
πολυπολιτισμική τάξη έρχεται αντιμέτωπη με το ζητούμενο να καταστεί εφικτή η
διαπολιτισμική προσέγγιση για τη δημιουργία ενός θετικού κλίματος και την
οικοδόμηση σχέσεων συνεργασίας και εμπιστοσύνης μεταξύ των μαθητών (Νικολάου,
2011· Κολούμπα, 2017). Οι (Κugler
& Price
2009, Azun,
2013), επισημαίνουν τη σημασία της ανάπτυξης σχέσης εμπιστοσύνης μαθητή και οικογένειας
για μια ομαλή ένταξη και «ψυχοσυναισθηματική σταθερότητα» των παιδιών τους
(Κεσίδου, 2014: 6). Σε μια τάξη πολυγλωσσική με ανομοιογένεια και σε επίπεδο
συμπεριφοράς, η πρόκληση για τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό έγκειται στο ότι πρέπει να ξεπεραστούν όλες οι
διαφορές, γιατί η τάξη είναι μια εικόνα της πολυπλοκότητας της κοινωνίας,
απεικονίζοντας και την απαίτηση για την άρση ανισοτήτων και την πραγμάτωση μιας
ισορροπίας.
Είναι αξιοσημείωτο επίσης να τονιστεί ότι στο κομμάτι
των προκλήσεων είναι και η ελλιπής εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών
είτε από αμέλεια, είτε από έλλειψη βαρύτητας του Υπουργείου Παιδείας, με
απόρροια τη δυσκολία διαχείρισης πολυπολιτισμικών τάξεων και τη δημιουργία μιας
επιφυλακτικής στάσης απέναντι στο καινούργιο (Κολούμπα, 2017). Σε έρευνα που
έγινε το 2001 με εντολή της Unicef,
τo
(87,9%) των εκπαιδευτικών δήλωσαν απροετοίμαστοι να ανταπεξέλθουν στις νέες
προκλήσεις. Η Κεσίδου (2010), επισημαίνει ότι οι μετανάστες μαθητές είναι σε μία μειονεκτική
κοινωνικοοικονομική θέση και σημαντική πρόκληση στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης και της κοινωνίας είναι η εξομάλυνση των διαφορών καθώς και οι
ίδιες οι αντιλήψεις που επικρατούν με περιστατικά διακρίσεων και ρατσισμού. Η
εξομάλυνση τους είναι αναγκαία για να αποφθεχθεί η περιθωριοποίηση, ο
αποκλεισμός και οι συγκρούσεις μεταξύ εθνοτικών ομάδων που απαρτίζουν την
κοινωνία. Σύμφωνα με το Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (https://www.ekke.gr/), οι
περισσότεροι Έλληνες είναι ξενοφοβικοί, με απόψεις για τον περιορισμό της
εισόδου ξένων στην Ελλάδα για την αποτροπή υποβάθμισης της πολιτιστικής ζωής
της χώρας, απόψεις που καθιστούν τις θέσεις περί «πολιτισμικού εμπλουτισμού», προς το παρόν μια ουτοπία (Δαμανάκης, 2004).
3.
Οι
Δυσκολίες σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής
Πέρα από τις προκλήσεις που έρχεται αντιμέτωπη η
«διαπολιτισμική εκπαίδευση», εντοπίζονται και δυσκολίες. Στην Ελλάδα η
εκπαιδευτική πολιτική, που σχετίζεται με τα παιδιά οικονομικών μεταναστών είναι
ανεπαρκής, καθώς υπάρχει έλλειψη στοιχείων για το μεταναστευτικό πληθυσμό, ενώ
το καθεστώς της νομιμότητας των μεταναστών χαρακτηρίζεται από ασάφεια και
προβλήματα στην εφαρμογή νόμων (Χριστοδούλου, 2015: 286). Σύμφωνα με το Δαμανάκη (1998), η διαμονή τους «κρέμεται από μία
γραφειοκρατική κλωστή», και αυτή η νομική αβεβαιότητα έχει αρνητικές επιπτώσεις
στην ομαλή ένταξη των παιδιών στο σχολείο, είτε λόγω προβλημάτων στην εγγραφή
τους, είτε γιατί βιώνουν μια συναισθηματική σύγχυση, για το αν θα πρέπει να
επενδύσουν γνωστικά και συναισθηματικά στο σχολείο (Μπελέση, 2009).
Αποτελέσματα ερευνών αναδεικνύουν τις δυσκολίες που εντοπίζονται και στη
δυνατότητα πρόσβασης στην ποιοτική εκπαίδευση, όπου σύμφωνα με την Κεσίδου
(2010), ο περιορισμός της πρόσβασης σε αυτήν οφείλεται στο διαχωρισμό των
μαθητών σε μειονεκτούντα σχολεία και σε μειονεκτούσες περιοχές, όπως
επισημαίνει και η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, για την ύπαρξη μιας
διαδεδομένης τάσης συγκέντρωσης της ετερότητας σε συγκεκριμένα σχολεία και
περιοχές. Η περιορισμένη πρόσβαση στην ποιοτική εκπαίδευση όπως τονίζουν οι Κεσίδου,
2010· Κολούμπα, 2017· οφείλεται στην κάθετη διάρθρωση των εκπαιδευτικών
συστημάτων με την κατηγοριοποίηση των μαθητών ανά επίδοση και αυτή η ανισότητα
των σχολείων προκύπτει ως απόρροια ελλιπών πόρων, υποδομών αλλά και της
ανυπαρξίας συμπεριληπτικής νοοτροπίας.
3.1. Στο επίπεδο του αναλυτικού
προγράμματος
Έκφραση της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι το αναλυτικό
πρόγραμμα, που όπως επισημαίνει ο Αpple (1986), μέσα από τη χρήση του το σχολείο μετατρέπεται
σε έναν μηχανισμό αναπαραγωγής των «διαφόρων πολιτισμικών στοιχείων» και των
σχέσεων εξουσίας που υφίσταται, συμπληρώνοντας ο Cummins, (2005), ότι αυτού του
είδους οι σχέσεις οδηγούν στη σχολική αποτυχία των μαθητών με μεταναστευτική
καταγωγή (Μπελέση, 2009: 79). Κρίνεται αναγκαία η συνειδητοποίηση ότι στο
σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι
προβληματισμοί χωρών που έχουν παράδοση σε θέματα πολυπολιτισμού, όπως στις
Η.Π.Α, που ήδη από τη δεκαετία του ’70, δημιουργήθηκε ένας προβληματισμός για
τον εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος με μαθήματα λογοτεχνίας και
ιστορίας (Μπελέση, 2009). Συνάμα το αναλυτικό πρόγραμμα υστερώντας σε ευελιξία,
και με ένα άκαμπτο περιεχόμενο και ελλιπή υποστήριξη από φορείς, δημιουργεί
δυσκολίες στον εκπαιδευτικό στη διαχείριση μιας ετερογενούς τάξης με όλο το
φάσμα των μαθησιακών αναγκών που
περικλείει. Είναι προφανές ότι ο σχεδιασμός αναλυτικών προγραμμάτων στο
σύγχρονο πολυπολιτισμικό σχολείο δημιουργεί προβληματισμό για την προσέγγιση
της πολιτισμικής διαφοράς.
3.2. Στη διαπολιτισμική επικοινωνία σε
επίπεδο σχολικής τάξης
Μέσα σε μία πολυπολιτισμική τάξη, η επικοινωνία
αναδύει προβλήματα λόγω των δυσκολιών στη χρήση της γλώσσας και όπως σημειώνει
ο Hall
τις δυσκολίες στη διαπολιτισμική επικοινωνία δύσκολα τις αντιλαμβανόμαστε όπως
είναι στην πραγματικότητα (Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009). Η διαπολιτισμική
επικοινωνία στη σχολική τάξη επηρεάζεται
από τις συνθήκες που υφίστανται, όπως κοινωνικές διακρίσεις, πολιτισμικός
ρατσισμός, αλλά σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και ο μονολειτουργικός χαρακτήρας
του σχολείου, ο οποίος δεν ευνοεί την ένταξη των μαθητών (Νικολάου, 2011).
Επίσης οι μέθοδοι που εφαρμόζονται, η προσκόλληση στον παραδοσιακό τρόπο
διδασκαλίας σε συνδυασμό με την ελλιπή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, συμβάλλουν
στην αναστολή επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία ο καλός
εκπαιδευτικός είναι αυτός που κατανοεί θέματα κοινωνικής δικαιοσύνης, που
σχετίζονται με την πολιτισμική καταγωγή και αυτός που επιδιώκει την επιμόρφωση
του για την επαγγελματική του ενδυνάμωση (Ζάγκα, Κεσίδου & Ματθαιουδάκη,
2015). Σύμφωνα με τον Χαλκιά (2007), στην διαπολιτισμική τάξη είναι αναγκαία
μια «διανθρώπινη παιδαγωγική σχέση», αλλά και μία ηθική και πολιτική δέσμευση,
ώστε να εφαρμοστούν με επιτυχία οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
(Κολούμπα, 2017: 40). Η διαπολιτισμική μάθηση οφείλει να στοχεύει στην απόκτηση
της «ενσυναίσθησης», ώστε να πραγματώνεται η κατανόηση των μειονοτήτων, η ενίσχυση
της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και η προώθηση συμπεριφορών ενάντια στις
διακρίσεις (Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009: 257).
3.3. Στις επιδόσεις των μαθητών
Δυσκολία καίριας σημασίας είναι και οι επιδόσεις των
μαθητών μεταναστευτικής καταγωγής, όπου σύμφωνα με μελέτες των (Σκούρτου, κ.ά.
2004· Χριστοδούλου, 2015· Κεσίδου, 2010· Ζάγκα, κ.ά. 2015), σημειώνουν μη
ικανοποιητικές σχολικές επιδόσεις και όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα
διεθνών μελετών (PISA),
οι επιδόσεις τους στην ανάγνωση, στα μαθηματικά είναι χαμηλότερες από αυτές των
γηγενών, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των φιλολόγων (89%), εντοπίζει τις
δυσκολίες των μαθητών στα μαθήματα της λογοτεχνίας και νέας ελληνικής γλώσσας.
Παράλληλα τα σχολικά εγχειρίδια είναι συνήθως γραμμένα με επίσημο ύφος, ακαδημαϊκό
λεξιλόγιο δημιουργώντας δυσκολίες στην κατανόηση τους. Οι μαθητές οδηγούνται
αυτόματα σε κατάσταση αποτυχίας και περιθωριοποίηση τους, όταν ο εκπαιδευτικός
κάνει τη διάκριση σε «αλλόγλωσσους» – «ελληνόφωνους», «αρχάριους» -
«προχωρημένους», αλλά ακόμα και από τον τρόπο διαρρύθμισης της τάξης, ο οποίος
δεν ευνοεί την ένταξη των πολιτισμικών ομάδων (Κολούμπα, 2017). Επιπλέον στη
διεθνή έρευνα ανασταλτικός παράγοντας για τις επιδόσεις είναι οι προκαταλήψεις
και τα στερεότυπα, τα οποία στοχοποιούν τους μαθητές με μεταναστευτική καταγωγή
και σύμφωνα με τον Ηeckmann,
(2008, στο Κεσίδου, 2010: 121), είναι
ανησυχητικό ότι η ύπαρξη τους μπορεί να ανακόψει τη σχολική
επιτυχία.
4.
Η
συμβολή της Λογοτεχνίας στη Διαπολιτισμική εκπαίδευση
Είναι
γεγονός η μετατόπιση του ενδιαφέροντος των ερευνών και των εκπαιδευτικών στο
ρόλο της λογοτεχνίας, ως βασικό στοιχείο και πηγή αυθεντικών κειμένων στο
μάθημα της γλώσσας. Ωστόσο το 2011 στα Πιλοτικά προγράμματα Σπουδών αναγνωρίζεται
ως ένα αυτόνομο επιστημονικό πεδίο, το οποίο αποσυνδέεται από τη Γλώσσα.
Αποτελεί το είδος λόγου που μεταφράζεται με αυξανόμενους ρυθμούς, παρά τις
αντίθετες απόψεις εκείνων που υποστηρίζουν ότι είναι ριζικά αμετάφραστη, η
λογοτεχνία αποδεικνύει ότι οι πολιτισμοί ζουν μέσα από το διάλογο και όχι μέσα
σε μία αυτάρεσκη εσωστρέφεια (Αποστολίδου, Πασχαλίδης & Χοντολίδου, 2002).
Ιδιαίτερα σημαντικός είναι ο ρόλος της, καθώς
καθορίζει αξιακές προτεραιότητες, αναγνωρίζει τις διαπολιτισμικές αξίες,
δίνοντας το πρόσφορο βήμα για την αξιοποίηση της διδασκαλίας της στην
πολυπολιτισμική τάξη (Μαυράκης, 2017· Μπελέση, 2009). Υπάρχουν ερευνητές που
αντιμετωπίζουν τη λογοτεχνία ως πολυσύστημα αξιών, γλωσσικών, ιδεολογικών και πολιτισμικών.
Σύμφωνα με την Harris
η
πολυπολιτισμική λογοτεχνία υποβοηθά τις περιθωριοποιημένες ομάδες να δώσουν
τέλος στον αποκλεισμό τους και οι εκπαιδευτικοί βρίσκουν ερείσματα για να
υποστηρίξουν την αναγκαιότητα της στη σχολική διδασκαλία (Μπελέση, 2009).
Ενδιαφέρουσα είναι η άποψη της Hazel
Rochman,
ότι η πολυπολιτισμικότητα στη λογοτεχνία σημαίνει «πέρα των ορίων», να είσαι
δηλαδή ανοιχτός στις κουλτούρες των άλλων και όχι προσδεδεμένος σε μία
κουλτούρα (Παπαγεωργίου, 2008: 85). Παράλληλα στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές
τάξεις αναδεικνύεται ως ένα πεδίο «ώσμωσης» για την ετερότητα και ως μέσο αγωγής για την ανάπτυξη της
διαπολιτισμικής επικοινωνίας, όπως συγκλίνουν οι (Αποστολίδου, κ.ά. 2002· Αργυροπούλου,
2010· Μπέλλα, 2008· Πεσκέτζη, 2008 στο Μπουκουβάλα, 2018: 10). Η ετερότητα και
η μετανάστευση έρχονται στο προσκήνιο της λογοτεχνικής συγγραφής και η
λογοτεχνία ως ένας «σεισμογράφος» των πρόσφατων κοινωνικών εξελίξεων αναπαριστά
τη διαπολιτισμική θέαση της πραγματικότητας.
Επιπλέον η λογοτεχνία μέσα από πνεύμα σεβασμού
λειτουργεί καταλυτικά στην αποδοχή της διαφορετικότητας, στην αποδόμηση
στερεοτύπων, στην ενδυνάμωση της αυτοεκτίμησης των μαθητών με μεταναστευτική
καταγωγή, αλλά ταυτόχρονα σύμφωνα με τον Stoddard, τους δίνει τη
δυνατότητα να εκτιμήσουν τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ των πολιτισμών,
αυξάνοντας την αυτοαξία και την αξιοπρέπεια τους (Μπελέση, 2009· Μπουκουβάλα,
2018). Συνάμα το μάθημα μπορεί να συμβάλλει στη διαμόρφωση θετικών στάσεων για
τους άλλους πολιτισμούς, στη δημιουργία θετικού παιδαγωγικού κλίματος και στη
συνειδητοποίηση των μαθητών για το κοινωνικό γίγνεσθαι, ιδιαίτερα όταν οι
διδακτικές προσεγγίσεις σχεδιάζονται με βάση τα πολιτισμικά στοιχεία των χωρών
προέλευσης των μαθητών. Οι Rena
Lewis και
Donald Doorlag υποστηρίζουν
ότι μέσω της λογοτεχνίας η «διαπολιτισμική εκπαίδευση», μπορεί να αποκαταστήσει
τα πολιτισμικά δικαιώματα των μαθητών, δίνοντας έμφαση στην πολιτισμική ισότητα
(Παπαγεωργίου, 2008). Υπό το πρίσμα αυτό οι Iser και
Jauss υποστηρίζουν
ότι η λογοτεχνία αντιμετωπίζεται ως ένα «πολυδιάστατο προϊόν»,στο οποίο οι
αναγνώστες συμπαράγουν ένα κοινωνικοπολιτισμικό νόημα με βάση τα «συμφραζόμενα»
της δικής τους ζωής.
Επιπλέον μια νέα προσέγγιση της λογοτεχνίας είναι το
ενδιαφέρον για τον αναγνώστη, το οποίο επαναπροσδιορίζει τη θέση του μαθητή
στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς το ζητούμενο σε μια πολυπολιτισμική τάξη
είναι μια πιο παραγωγική μαθησιακή διαδικασία (Μπελέση, 2009). Με αυτή την
προσέγγιση οι (Gerhard,
1990· Kατσίκη-
Γκίβαλου, 2001), αναφέρουν ότι καλλιεργούνται οι ικανότητες του μαθητή, του
δίνεται η δυνατότητα να αλληλεπιδράσει με το κείμενο ακολουθώντας τις δικές του
σκέψεις, διαθέσεις και παράλληλα ανοίγεται ένα ευρύ πεδίο για τον εκπαιδευτικό
και τους μαθητές, με την ελευθερία μιας γόνιμης συμμετοχής στο μάθημα της
λογοτεχνίας (Μπελέση, 2009: 181). Η προώθηση της ελεύθερης συμμετοχής του
μαθητή με το κείμενο, όπως λέει η Rosenblatt, προϋποθέτει έναν διαμεσολαβητικό ρόλο
από τον εκπαιδευτικό και μη κυριαρχικό (Μπελέση, 2009).
Tα
λογοτεχνικά κείμενα υποστηρίζεται ότι συμβάλλουν στην ανάπτυξη της
φιλαναγνωσίας με βασικό σκοπό τους «την κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό»
και στόχοι τους η εξοικείωση με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας και η
απόκτηση γλωσσικών εμπειριών (Μαυράκης, 2017). Επίσης μέσα από τη διεθνή έρευνα
των Thorne,
2003· Εrtugrul,
2011, καταδεικνύεται ότι η λογοτεχνία επιδρά θετικά στην κατάκτηση της
γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας και στην κατανόηση της δομής της
γλώσσας (Μαρκάτη, 2018). Σύμφωνα με έρευνα του Βedi (2011), η διδασκαλία των
λογοτεχνικών κειμένων μπορεί να βοηθήσει πρωτίστως τους εκπαιδευτικούς να
αντιληφθούν τη γλώσσα ως κοινωνικό φαινόμενο και όχι ως απόλυτο μέρος της
διδασκαλίας και με αυτό τον τρόπο να μεταμορφωθούν οι αίθουσες διδασκαλίας σε
ένα χώρο αληθινής άσκησης στην επικοινωνιακή γλώσσα (Μαρκάτη, 2018: 115). Γίνεται
αντιληπτό ότι η λογοτεχνία με πολυπολιτισμικό περιεχόμενο λειτουργεί σαν ένας
καθρέπτης και ταυτόχρονα ένα παράθυρο, που ο μαθητής μπορεί να έχει πρόσβαση
και στη δική του κουλτούρα αλλά και των άλλων.
4.1. Ταυτότητα - Ετερότητα και Λογοτεχνία
Η σχέση που αναπτύσσουμε με τη λογοτεχνία συμβάλλει στη διαμόρφωση της ατομικής και
συλλογική μας ταυτότητας, αλλά και να βρούμε τη θέση μας στο
κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Η αναγνώριση του εαυτού μας ως ξεχωριστού
προσώπου, όπως αναφέρουν οι (Archer
1994· Σακαλάκη, 1996· Γκότοβος, 2003), «αποκρυσταλλώνεται» μέσα από
τις διεργασίες της ταύτισης, αλλά και της εξατομίκευσης και της διαφοροποίησης
από τον άλλο (Μπουκουβάλα, 2018: 7). Σε αυτές τις διεργασίες η λογοτεχνία
συμβάλλει θετικά, καθώς μέσα από τις εικόνες που αποτελούν ένα ιδιαίτερο
χαρακτηριστικό της, ο Colles
επισημαίνει
ότι ο αναγνώστης συνταυτίζεται και βρίσκει μια ταυτότητα που περικλείει τη
διαφορετικότητα και την έννοια του άλλου. Η εικόνα που σχηματίζει ο άνθρωπος
για τους άλλους λαούς, εξαρτάται από τον τρόπο που του παρουσιάζονται οι άλλοι
πολιτισμοί και συγκεκριμένα μέσα από την εικόνα που προβάλλουν τα σχολικά
εγχειρίδια (Ζωγάκη, 2017).
Η λογοτεχνία αποτελεί ένα πεδίο συνάντησης με το άλλο,
διαμορφώνει ταυτότητες, καθώς είναι ένα κείμενο λόγου συγκινησιακά και
ιδεολογικά φορτισμένου, αναπαριστώντας την πραγματικότητα και εκφράζοντας
παράλληλα τις συνειδητές προθέσεις του συγγραφέα (Μπελέση, 2009). Τα
λογοτεχνικά κείμενα είναι φορείς κοινωνικών, πολιτισμικών αναπαραστάσεων όπου καλλιεργούνται
στάσεις, επηρεάζονται οι πεποιθήσεις του ατόμου και σύμφωνα με τον Hobsbawn (1994), το ιδεολογικό,
συναισθηματικό φορτίο που εμπεριέχεται στη λογοτεχνία συμβάλλει στη διαμόρφωση
της ταυτότητας του αναγνώστη- μαθητή (Μπελέση, 2009· Ζωγάκη, 2017). Η
λογοτεχνία επομένως είναι «φορέας
ορισμών της κουλτούρας, σημαντικών μέσων επικοινωνίας», και υπέχει μια
λειτουργία παιδευτική, θεραπευτική μέσω της λογοτεχνικής ανάγνωσης, η οποία
μπορεί να συμβάλλει, ώστε ο αναγνώστης- μαθητής να αισθανθεί δημιουργικός (Chaudron & Singly, 1993 στο Μπελέση, 2009). Αυτή την
παιδευτική της αξία την αποκτά ο μαθητής όταν προχωρά πέρα από τους
περιορισμούς της προσωπικής του ζωής.
Επιπλέον τα λογοτεχνικά κείμενα μέσω της
μυθιστορηματικής φαντασίας που μεταδίδουν συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση του
παιδιού, αλλά και στην αποδοχή και στο σεβασμό της διαφορετικότητας. Ενδιαφέρον
παρουσιάζει η άποψη της Αναγνωστοπούλου (2002), που υποστηρίζει ότι ο μαθητής –
αναγνώστης δεν είναι παθητικός δέκτης των ερμηνειών που του επιβάλλονται αλλά
επιτελεί «αντιληπτικές διεργασίες» και μέσω της ανάγνωσης του δίνεται η
δυνατότητα να απορρίπτει συμπεριφορές και να οικοδομείται σταδιακά η ταυτότητα
του (Μπελέση, 2009: 193). Συνεπώς η πολιτισμική ταυτότητα αναδεικνύεται
σημαντική για την οργάνωση της πρόσληψης της πολυπολιτισμικής πραγματικότητας
(Μπουκουβάλα, 2018). Ωστόσο οι μαθητές με μεταναστευτική καταγωγή παρόλο που
κινούνται σε ένα ευρύ πεδίο με πολιτισμικές αναφορές, πολλές φορές στιγματίζονται
και εγκλωβίζονται στη ταυτότητα του «ξένου» και του διαφορετικού. Γι’ αυτό το
λόγο είναι καίριας σημασίας η προσπάθεια μιας συνδυαστικής προσέγγισης της
ετερότητας και της λογοτεχνικής θεωρίας, ως μια συμφιλίωση του κόσμου της
δημιουργικής φαντασίας και της πραγματικότητας (Ζωγάκη, 2017). Η διδασκαλία
ανάγνωσης λογοτεχνικών κειμένων με θέματα που μεταφέρουν μεταναστευτικές
εμπειρίες μπορεί να αποτελέσει την αφετηρία ενδοσκόπησης, κατανόησης της
μετανάστευσης ως συλλογική διαχρονική εμπειρία. Βέβαια, τα λογοτεχνικά κείμενα
που επιλέγονται οφείλουν να απευθύνονται σε όλους τους μαθητές, με σεβασμό στις
διαφορετικές ταυτότητες (Μπουκουβάλα, 2018). Συνάμα κρίνεται αναγκαία η
συνειδητοποίηση από τον εκπαιδευτικό ότι η συγκρότηση της ταυτότητας είναι μια
συνεχής διαδικασία και όχι μια παγιωμένη κατάσταση. Το ζητούμενο είναι μέσω των
λογοτεχνικών κειμένων να δίνεται χώρος στον προσωπικό λόγο του μαθητή,
αποκτώντας ο ίδιος φωνή και ταυτότητα κριτική (Μπελέση, 2009).
4.2. Προσέγγιση της λογοτεχνίας μέσω της
δραματοποίησης
Η λογοτεχνία αποτελεί το μάθημα «καθρέφτης της
κοινωνίας», διότι είναι φορέας αντιλήψεων, αξιών, δίνοντας τη δυνατότητα στο
μαθητή- αναγνώστη να ερμηνεύσει την ανθρώπινη εμπειρία (Παπαγεωργίου, 2008). Στο
πλαίσιο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας που στοχεύει στην αλληλεπίδραση των
μελλών, σέβεται την ιδιαιτερότητα του μαθητή, καταλυτικός είναι ο ρόλος της
χρήσης τεχνών και συγκεκριμένα της μεθόδου της δραματοποίησης.
Μέσω του συνδυασμού του κόσμου των μαθητών και των
λογοτεχνικών βιβλίων που προσφέρει η δραματοποίηση, οι μαθητές ενθαρρύνονται να
μοιραστούν τις εμπειρίες τους και τα συναισθήματα τους (Κατσαρίδου, 2011). Ως
μια εναλλακτική βιωματική μέθοδος, αποτελεί το κλειδί που πραγματώνει τη
συνάντηση με το διαφορετικό, με το χώρο, το χρόνο αλλά και τον εαυτό μας,
λειτουργώντας σε ένα συμβολικό επίπεδο, το οποίο οδηγεί τους μαθητές να
αναπτύσσουν διάφορα είδη συμπεριφοράς και να κατανοούν τη σημασία τους
(Παπαγεωργίου, 2008). Όπως επισημαίνει ο John Somers «η
κατανόηση του εαυτού και του κόσμου» αλληλοσυμπληρώνονται και η συνεύρεση μιας
«άλλης ιστορίας με τη δική μας μπορεί να βοηθήσει να δούμε τις καταστάσεις μέσα
από άλλο πρίσμα (Κατσαρίδου, 2011: 87). Μέσα από τη δραματοποίηση οι μαθητές κοινωνικοποιούνται
μαθαίνουν να σέβονται, να μπαίνουν στη θέση του άλλου, αντλούν ιδέες μέσα από
τον κόσμο των κειμένων, αναλογίζονται κοινωνικές προκαταλήψεις, αναζητούν ό, τι
υπονοείται στο γραπτό κείμενο και έτσι οδηγούνται στη γλωσσική τους ανάπτυξη.
Σύμφωνα με έρευνες των (Κατσαρίδου, 2011· Μαρκάτη, 2018), αναπτύσσεται ο
προφορικός λόγος των παιδιών και οι μαθητές έρχονται σε επαφή με ποικίλες
μορφές του γραπτού λόγου, τις επεξεργάζονται και μέσω της δραματοποίησης
προσπαθούν να παράγουν βιωματικό προφορικό λόγο. Τον πολύπλευρο ρόλο της
δραματοποίησης στη λογοτεχνία τονίζουν η Άλκηστη Κοντογιάννη, η οποία σημειώνει
ότι μέσα από τα αυτοσχέδια δρώμενα οι μαθητές γνωρίζουν άλλους πολιτισμούς,
εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές με το δικό τους, και συγχρόνως βελτιώνονται
οι σχέσεις των μελών της τάξης και οι μαθητές με μεταναστευτική καταγωγή
αισθάνονται αποδεκτοί. Επίσης ευαισθητοποιεί τους μαθητές στη διαπολιτισμικότητα
μέσα από θέματα ταυτότητας, ρατσισμού, μεταναστών και καλλιεργείται η
δημιουργική έκφραση των παιδιών (Κατσαρίδου, 2011). Γίνεται αντιληπτό ότι η
προσέγγιση της λογοτεχνίας μέσω της δραματοποίησης προτείνεται από πολλούς
ερευνητές όπως Παπαγεωργίου (2008), Αυδή και Χατζηγεωργίου, καθώς ενισχύει το
πνεύμα αλληλεγγύης, προσεγγίζει την πολιτισμική ετερότητα και μεταμορφώνει το
γεγονός σε φανταστικό δρώμενο που αξιοποιείται για αλλαγές συμπεριφοράς
και για αποδοχή ατομικών και
πολιτισμικών διαφορών. Eπιπλέον
λειτουργεί σαν ένα μέσο αυτογνωσίας και γνωριμίας με το άλλο και όταν
ξεπεραστεί η αντίληψη ότι η λογοτεχνία αποτελεί μάθημα προς παράδοση και
εξέταση, τότε ο μαθητής θα βιώσει τις βαθύτερες αντιφάσεις της προσωπικότητας
του και θα σταθεί κριτικά, ανεκτικά ενάντια του κοινωνικοπολιτισμικού του
περιβάλλοντος (Σπαθάρη - Μπεγλίτη, 2003).
4.3. Προσέγγιση της λογοτεχνίας μέσω του
παραμυθιού
Το παραμύθι άνθισε και διαδόθηκε σε όλο τον κόσμο ως
ένας λόγος πατροπαράδοτος, ο οποίος αντικατοπτρίζει ένα βαθύτερο μυθικό όραμα
της ανθρώπινης ζωής και μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ως μέσο διδασκαλίας για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού
(Βερβίτης & Καπουρκατσίδου, 2003). Στα πλαίσια της διαπολιτισμικής
προσέγγισης μπορεί να αξιοποιηθεί για τη γνωριμία των παιδιών με άλλους
πολιτισμούς και μέσω αυτού οι μαθητές να ασκηθούν στην αναγνώριση των
ιδιαίτερων πολιτισμικών στοιχείων των διαφόρων λαών. Επιπλέον ως διδακτικό
αντικείμενο μπορεί να συμβάλλει στην αποδοχή των πολιτισμών μέσω του σεβασμού
της διαφορετικότητας και ταυτόχρονα στην ενίσχυση της ανεκτικότητας ανάμεσα σε
άτομα με διαφορετικά εθνοπολιτισμικά χαρακτηριστικά (Παπαγεωργίου, 2008). Το
παραμύθι ως ένα «έργο τέχνης» γίνεται απόλυτα κατανοητό, όπως αναφέρει ο Bettelheim,
και το βαθύτερο νόημα του είναι διαφορετικό για κάθε άτομο, αλλά και για το
ίδιο άτομο σε διαφορετικές στιγμές της ζωής του. Μέσα από την αφήγηση
παραμυθιών που προβάλλουν την ετερότητα, τα παιδιά μπορούν να αποδεχτούν τη
διαφορετικότητα του άλλου, μια αξία που περικλείει η διαπολιτισμική εκπαίδευση (Βερβίτης
& Καπουρκατσίδου, 2003). Οι ήρωες των παραμυθιών αντιμετωπίζουν κάποια
μορφή ετερότητας, η οποία αποδίδεται από τους συγγραφείς με σεβασμό και
ευαισθησία στην προσωπικότητα που αποδίδουν (Κατσαρίδου, 2011). Από τα
αποτελέσματα της βιβλιογραφικής έρευνας παρατηρείται ένας εξοστρακισμός των
παραμυθιακών συμβόλων όπως (πρίγκιπες, μάγισσες), ο οποίος είναι απόρροια της κοινωνικής,
πολιτικής, ατμόσφαιρας που επικρατεί, ενώ ο ήρωας που εμφανίζεται πιο συχνά με
ποσοστό 50% είναι παιδιά. Όσον αφορά τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των ηρώων
διακατέχονται από ιδιαίτερα χαρίσματα, ευγένεια, και μια διάθεση αλλαγής για να
γίνουν αποδεκτοί (Παπαγεωργίου, 2008). Γίνεται αντιληπτό ότι το παραμύθι είναι
ένα αξιόλογο διδακτικό μέσο και σκοπός του είναι να παρουσιάσει και να
αναδείξει πως αισθάνονται τα άτομα που αντιμετωπίζουν την ετερότητα.
Συμπεράσματα
Η πολυπολυτισμικότητα είναι μια πραγματικότητα που δεν
μπορούμε να αγνοήσουμε και αποτελεί πρόκληση και ζητούμενο για τις σύγχρονες
κοινωνίες. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι μια πρόκληση για τον εκπαιδευτικό,
μια ευκαιρία για να εξελιχθεί αλλά εμπεριέχει και δυσκολίες, καθώς οι πολυπολιτισμικές
τάξεις είναι πολυπληθείς, η επικοινωνία δεν είναι πάντα εφικτή, το εκπαιδευτικό
σύστημα αρκετές φορές «εθελοτυφλεί» και
ο εκπαιδευτικός αναπόφευκτα γίνεται ο κυρίαρχος δρών. Για να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις
για την αποδοχή και αναγνώριση της ετερότητας σημαντικό ρόλο διαδραματίζει το
σχολείο, το οποίο πρέπει να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα της
πολυπολιτισμικότητας και να υπερβεί το μονοπολιτισμικό του χαρακτήρα. Μια
διαπολιτισμική προσέγγιση που δεν προωθεί τον εθνοκεντρισμό, τις διακρίσεις
μπορεί να διαμορφώσει ισότιμες συνθήκες επικοινωνίας και μάθησης. Επίσης έγινε
αντιληπτό ότι η λογοτεχνία στο πλαίσιο των νέων κοινωνικών συνθηκών αποτελεί
ένα γνωστικό αντικείμενο, το οποίο μπορεί να διαμορφώσει τη διαπολιτισμική
προοπτική του σχολείου. Η λογοτεχνία έχει παιδευτική αξία και είναι άμεσα
συνδεδεμένη με τη διαμόρφωση της ταυτότητας, την αποδοχή της ετερότητας και
μέσω της διδασκαλίας της μπορούμε να μάθουμε να συνομιλούμε με τον εαυτό μας,
τους άλλους και με τον πολιτισμό μας.
Επιπλέον η διαπολιτισμική προσέγγιση της λογοτεχνίας μπορεί να επιτευχθεί μέσω της δραματοποίησης και του παραμυθιού,
καθώς συμβάλλουν στην αποδοχή της διαφορετικότητας, στο σεβασμό, στην
ενσυναίσθηση και μέσω της επαφής με την ετερότητα οι μαθητές αποκτούν γνώση του
εαυτού τους και κατανοούν την ομορφιά του διαφορετικού.
Επίλογος
Στο πλαίσιο της σύγχρονης πολυπολιτισμικότητας νέες
μορφές κοινωνικής ανισότητας και κοινωνικού αποκλεισμού εμφανίζονται και η
διαπολιτισμική προσέγγιση τροφοδοτεί νέες αντιλήψεις στην επιστήμη όσον αφορά
το περιεχόμενο σπουδών, τους τρόπους διδασκαλίας, ώστε όλοι οι μαθητές
ανεξαρτήτως καταγωγής να βιώνουν την ενθάρρυνση και την εκπαιδευτική ισότητα. Ένα
σχολείο για να θεωρείται ότι εργάζεται διαπολιτισμικά και διαχειρίζεται την
ετερότητα με επιτυχία πρέπει να διαθέτει την ικανότητα του αναστοχασμού, καθώς
μέσω αυτού αποκαλύπτονται οι ανισότητες και οι διακρίσεις. Είναι ανάγκη να
συνειδητοποιήσουμε ότι η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία που οικοδομείται στο
κενό και όταν η εκπαιδευτική πολιτική δώσει προτεραιότητα στην ισότιμη
εκπαίδευση, αντιτίθεται στον διαχωρισμό των μεταναστών μαθητών, αναγνωρίζοντας
τη γλωσσική, πολιτισμική ετερότητα τους και προσαρμόζοντας τα κατάλληλα μέτρα,
τότε η εκπαίδευση μπορεί να καταστεί ένα πεδίο που όπως αναφέρει ο Νικολάου
(2011), «οι νέοι θα μαθαίνουν να ζούνε
μαζί και θα ριζώσει η πεποίθηση για μια νέα συλλογικότητα, όχι «εξ αίματος»
αλλά «εκ της παραμονής».
Βιβλιογραφία
Αποστολίδου,
Β., Πασχαλίδης, Γ. & Χοντολίδου, Ε.
(2002). Η λογοτεχνία ως πολιτισμική και διαπολιτισμική αγωγή. Ανακτήθηκε
Νοέμβριος 10, 2019, από http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/319
Βερβίτης, Ν. & Καπουρκατσίδου Μ. (2003),
Το παραμύθι ως μέσο διαπολιτισμικής γλωσσικής εκπαίδευσης. «Διαπολιτισμική
εκπαίδευση - Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα», Πρακτικά 6ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα, 20-22 Ιουνίου
2003 (σσ.1-7).
Δαμανάκης,
Μ. (2004). Η Ευρωπαϊκή και η διαπολιτισμική διάσταση στην
ελληνική εκπαίδευση. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 10, 2019, από http://www.ediamme.edc.uoc.gr/index.php?id=44,129,0,0,1,0
Δαμανάκης,
Μ. & Σκούρτου, Ε. (2001). Ζητήματα
Ορολογίας σχετικά με τη
Διγλωσσία
και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Στο Μ. Βάμβουκας., Χατζηδάκη, Α.
(επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία της
Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερης Γλώσσα: πρακτικά συνεδρίου, Ρέθυμνο Πανεπιστήμιο Κρήτης, 6-8
Οκτωβρίου 2000 (σσ.88-98)
. Αθήνα: Ατραπός.
Ζάγκα, Ε., Κεσίδου, Α. & Ματθαιουδάκη, Μ. (2015) Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών: Ερευνητικά δεδομένα για το δημοτικό σχολείο και το γυμνάσιο. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 19, 2019, από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/8608
Ζωγάκη,
Π. (2017). «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση μέσα από τα
Ανθολόγια κείμενα του Δημοτικού Σχολείου».
(Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία).
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα.
Κατσαρίδου, Μ.
(2011). Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
Θεσσαλονίκη.
Κεσίδου,
Α. (2010). Μετανάστευση και εκπαιδευτική πολιτική. Διεθνής εμπειρία. Στο Α.
Κεσίδου, Α. Ανδρούσου & Β. Τσάφος (Επιμ.), Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις:
πολιτική, έρευνα, πράξη, Πρακτικά Επιστημονικού Συνεδρίου (Αθήνα, 14-15 Μαΐου
2010) (σσ.117-125). Θεσσαλονίκη: Ελληνικό Παρατηρητήριο για τη
Διαπολιτισμική Παιδεία και Εκπαίδευση.
Κεσίδου,
Α. (2014). Ένα σχολείο «εργάζεται διαπολιτισμικά»: προϋποθέσεις και
παιδαγωγικοί χειρισμοί. Στο Ε. Κατσαρού & Μ. Λιακοπούλου (Επιμ.), Θέματα
διδασκαλίας και αγωγής στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Επιμορφωτικό υλικό.
Ανακτήθηκε από http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/images/pdf/keimena/yliko/kesidou.pdf
Κολούμπα, Α. (2017).
«ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ
ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΤΑΞΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. ΜΕΛΕΤΗ
ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ ΑΤΤΙΚΗΣ.» (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή
Εργασία). ΤΜΗΜΑ ΔΙΕΘΝΩΝ ΚΑΙ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ:
Πειραιάς.
Μαρκάτη, Δ. (2018). Η κατάκτηση του γραμματισμού στην τουρκική γλώσσα από ελληνόφωνους φοιτητές: η συμβολή της λογοτεχνίας στα πλαίσια της μελέτης αναγκών. (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστήμιο Θράκης, Κομοτηνή.
Μαυράκης, Χ.
(2017). «Η λογοτεχνία στη διδασκαλία
της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Μια διδακτική προσέγγιση». (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Πανεπιστήμιο
Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα.
Μπαλτατζής, Δ. &
Νταβέλος, Π. (2009). Η σημασία της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σύγχρονο σχολείο και τα προβλήματά της. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση-Μετανάστευση-Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας-
Τόμος Ι. Πρακτικά 12ου Διεθνούς Συνεδρίου,
Πάτρα 19-21 Ιουνίου 2009 (σσ. 252-263).
Mπελέση, Δ.
(2009). Πολιτισμική ετερότητα και
διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστήμιο
Αιγαίου, Ρόδος.
Μπουκουβάλα,
Ε. (2018). «Η διαπολιτισμική διάσταση στο λογοτεχνικό
έργο του Νίκου Καζαντζάκη και η παιδαγωγική αξιοποίηση της στο πλαίσιο της
πολυπολιτισμικής τάξης: Aπόψεις
– στάσεις – διδακτικές προτάσεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης». (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή
εργασία). Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο,
Πάτρα.
Νικολάου,
Γ. (2019). Διαπολιτισμικότητα
– Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε
Νοέμβριος 10, 2019, από https://courses.unic.ac.cy/mod/resource/view.php?id=709394
Παπαγεωργίου,
Ν. (2008). Λογοτεχνικά βιβλία για παιδιά
& διαπολιτισμική εκπαίδευση. (Αδημοσίευτη
Μεταπτυχιακή Εργασία). Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος.
Σκούρτου, Ε.,
Βρατσάλης, Κ. & Γκόβαρης, Χ. (2019).
Μετανάστευση στην Ελλάδα και
Εκπαίδευση: Αποτίµηση της υπάρχουσας κατάστασης Προκλήσεις και Προοπτικές
βελτίωσης. Εµπειρογνωµοσύνη. Ανακτήθηκε
Νοέμβριος 14, 2019, από https://docplayer.gr/9272644-Metanasteysi-stin-ellada-kai-ekpaideysi-apotiuisi-tis-yparhoysas-katastasis-prokliseis-kai-prooptikes-veltiosis-eupeirognouosyni.html
Σπαθάρη
- Μπεγλίτη, Ε. (2003). «Λογοτεχνία και Τοπική Ιστορία: Η
δραματοποίηση ως μέσο γνωριμίας με τον Άλλον στη διαχρονία και ως μέσο
αυτογνωσίας, Εκπαίδευση & Θέατρο, (Τεύχος 4), 1-15. Ανακτήθηκε
Νοέμβριος 19, 2019, από http://theatroedu.gr/
Τσοκαλίδου,
Ρ. & Μαλιγκούδη, Χ. (2011). Διαπολιτισμική
εκπαίδευση και Διγλωσσία. Κεφάλαιο 2, Ενότητα Επιμορφωτικό Υλικό στο
Πλαίσιο του προγράμματος ΕΣΠΑ: Πιστοποίηση Ελληνομάθειας Υποστήριξη και
Ποιοτική Ανάδειξη της Διδασκαλίας της Ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας
(συγχρηματοδότηση Υπουργείου Παιδείας- Ευρωπαϊκής Ένωσης και υλοποίηση Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας). Ανακτήθηκε Νοέμβριος 19, 2019, από https://courses.unic.ac.cy/mod/resource/view.php?id=709403
Χριστοδούλου, Θ. (2015). Μετανάστες και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην
Ελλάδα. Στο: Π.
Γεωργογιάννης (επιμ.), Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση-Μετανάστευση-Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας.
Πρακτικά 12ου Διεθνούς Συνεδρίου, Τόμος Ι, Πάτρα, 19-21 Ιουνίου 2009 (σσ.
285-291).
Γαρεφαλάκη Έφη
Εκπαιδευτικός Φιλόλογος
Master στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Φιλολογικά μαθήματα (Ηράκλειο - Γάζι - Αμμουδάρα)
